北京教师资格教育知识与能力真题考点

三、小学生身心发展的一般规律

(一)教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展

身心发展顺序：儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程。如身体的发展：从上到下;心理的发展：由机械记忆到意义记忆。

(二)教育要适应年轻一代身心发展的阶段性

阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。因此，教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。

(三)身心发展的不平衡性，要求教育要抓住关键期

个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。

(四)身心发展的互补性，培养全面和谐发展的人

互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿;其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。

(五)教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教

年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高。

四、教师劳动的特点

(一)示范性

教师的示范是学生最直接的表率，是引导和规范学生成长不可缺少的手段。

(二)创造性

1.首先表现在因材施教上;

2.表现在对教育、教学的原则及方法的运用和选择上;

3.表现在教师对教材内容的处理和加工上;

4.表现在教师的教育机智上。

(三)复杂性

1.教师的劳动对象是复杂的;

2.教师的职责是多方面的;

3.教师劳动的过程是复杂的;

4.教师劳动的能力需要是复杂的。

(四)空间的广延性和时间的连续性

(五)长期性(延续性)

长期性指人才培养的周期比较长，教育的影响具有迟效性。主要表现在两个方面：

一是，教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长。

二是，教师对学生所施加的影响，往往要经过很长的时间才能见效果。

(六)劳动效果的隐含性(间接性)

教师的劳动效果作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学生成长的“德”“才”之中，无法直接观察到，需要等学生走上工作岗位之后才能显现。

五、课程的类型

(一)按照课程内容的属性，分为：学科课程与活动课程。

学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。

(二)按照课程的组织方式，分为：分科课程和综合课程。

分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。在小学主要是综合课程，初中采用综合和分科并举的方式，高中主要是分科课程。

(三)根据课程管理、开发主体的不同，分为：国家课程、地方课程和学校课程。国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，属于一级课程。地方课程是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。学校课程(也叫校本课程)，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

(四)根据课程的任务，分为：基础型课程、拓展型课程、研究型课程。基础型课程注重学生基础学力的培养，即以“三基”(读、写、算)为中心的基础教养。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其它方面的学习。常以选修课的形式出现。研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。

(五)根据课程计划对课程实施的要求，分为：必修课程与选修课程，必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。

(六)根据课程性质，分为：显性课程与隐性课程。显性课程亦称公开课程，正式课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，这词最早由美国教育学家杰克逊在1966年提出的。

(七)古德拉德将课程分五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。

理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;

正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类;

领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整;

经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

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奥苏伯尔的有意义接受学习论

1.奥苏伯尔的学习分类

奥苏伯尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习;另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。

机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。

意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。

发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。

2.意义学习的实质和条件

(1)意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

(2)意义学习的条件

从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：

①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

3.奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

(1)课堂教学的原则

①逐渐分化原则。

②综合贯通原则。

(2)促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

加涅的信息加工学习论

加涅从两大理论中汲取合理的成分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动。反应可以通过操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间，存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。他认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

认知主义学习理论：布鲁纳的认知—结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知——结构论或认知一发现说。

1、学习观

(1)学习的实质是主动地形成认知结构

认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。

布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说，人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动接受者。布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构。

(2)学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为学习包括三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。新知识可能是以前知识的精练，也可能与原有知识相违背。知识的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通常包含对知识的合理性进行判断。学习任何一门学科的最终目的'都是构建学生良好的认知结构。

2、教学观

(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，所有的知识都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系(认知结构)而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益，在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性，使学生具有一种最佳的知识结构。而知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。

(2)掌握学科基本结构的教学原则

动机原则。所有学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：第一，好奇内驱力(即求知欲);第二，胜任内驱力(即成功的欲望);第三，互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。教师只要能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在动机。

结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助;图像表象是借助图像进行学习， 以感知材料为基础;符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。

程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序。因此，要选取灵活的教学程序来组织实际的教学活动过程。

强化原则。适当的强化时间和步调在学习的过程中起着重要作用，比如让学生知道结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或太晚都不利于强化作用的发挥。

为了促进学生良好认知结构的发展，教师必须全面深入地分析教材引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，应注意：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感;其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程;同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：

①提高智力的潜力;

②使外来动因变成内在动机;

③学会发现;

④有助于对所学材料保持记忆。

认知发现说是特别值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。